Zur Bedeutung der Notfallpsychologie:
Psychologische und psychotherapeutische Hilfen bei Krisen

Im Sommer/Herbst 1998 wurden Rettungsassistenten aus dem süddeutschen Raum mit klinischen Fragebögen nach ihren Belastungen, ihren Strategien zur Streßverarbeitung, ihrer Lebenseinstellung und ihrer Persönlichkeit befragt:

Die Ergebnisse zeigen, daß keine der untersuchten Copingstrategien wie z.B. die Inanspruchnahme einer Gesprächstherapie unter- oder überdurchschnittlich häufig genutzt wird, sondern gleichermaßen eingesetzt werden. Dies gilt auch für aktive Strategien und für passive wie Ablenkung und Vermeidung:

• 9,3% der teilnehmenden Rettungsassistenten erfüllten – betreffend der Streßverarbeitung – die Kriterien für das Vollbild der Posttraumatischen Belastungsstörung. 42,7% der Probanden gaben Symptome an, die nicht das Vollbild der PTSD (Post-Traumatic Stress Disorder) erfüllen, jedoch ausreichen, um auf eine subsyndromale PTSD hinzudeuten, die übrigen Befragten gaben keine (22,7%) oder nur geringe (25,3%) Symptome an.
• Bei der Beurteilung der subjektiven Belastung in der Streßverarbeitung schätzten sich die Probanden insgesamt als leicht beeinträchtigt ein. Die allgemeine Beeinträchtigung durch Streß wurde als durchschnittlich beschwerlich beurteilt.
• Die Betrachtung der Antworten der allgemeine Symptome ergab, daß z.B. Rückenschmerzen wie auch andere Erkrankungen durchschnittlich häufig bei den Rettungsassistenten auftraten.
• Die Beurteilung der Lebenseinstellung der Probanden ergab, daß jene mit einer sehr positiven, optimistischen Lebenseinstellung weniger unter subjektiven Beeinträchtigungen, Post-Traumatic-Stress-Disorder-Symptomen und allgemeinen Symptomen litten wie jene mit einer negativen Lebenseinstellung.
• Rettungsassistenten, die lt. Eigenangaben stärker unter Belastungs-Symptomen litten, berichteten auch über eine höhere subjektive Beeinträchtigung bedingt durch ihren Job.
• Bei der Untersuchung der Frage, ob das Ausmaß der Belastung in Zusammenhang mit der Anwendung von bestimmten Copingstrategien steht, ergab sich, daß die Strategien ‘Emotionale Betroffenheit und Aufgeben’ mit höherer Belastung in allen untersuchten Bereichen ( PTSD-Symptome, allgemeine Symptome, subjektive Beeinträchtigung) einher ging. Daher kann davon gesprochen werden, daß die Stärke der emotionalen Betroffenheit bei den Rettungsassistenten in einem direkten Zusammenhang mit dem Ausmaß der Belastung steht.
• In der Studie kam man ebenso zu dem Ergebnis, daß je mehr aktive Kontrollversuche von Belastungssituationen und – reaktionen des Patienten gesetzt werden, desto weniger die allgemeinen Symptome hervortreten. Für ‘Vermeidung’ und andere Strategien war kein nennenswerter Zusammenhang nachweisbar.
• Hinsichtlich der Untersuchung der Persönlichkeit und der Höhe der Belastung ergab sich für die Skala ‘Neurotizismus’ ein durchschnittlich hoher positiver Zusammenhang mit allen drei Belastungsbereichen (s.o.), was den bisherigen Studien entspricht und bedeutet, daß je stärker der Neurotizismus bei den Rettungsassistenten ausgeprägt ist, desto stärker auch eine Belastung in Form von PTSD – Symptomen, allgemeinen Symptomen und subjektiver Beeinträchtigung nachgewiesen werden kann.
• Die Ergebnisse weisen darauf hin, daß verschiedene Personen evtl. jeweils mehrere unterschiedliche Copingstrategien bzw. eine Kombination davon zur Verfügung haben, auf die sie zurückgreifen können und deren Auswahl je nach Art der Situation und deren Bewertung stattfindet. Hier und hinsichtlich des Zusammenhangs zwischen Belastung und verschiedenen Copingstrategien wäre noch weitere Forschung notwendig. Auch die Persönlichkeitsvariablen wie z.B. Extraversion und Introversion einschließlich denen, für die sich hier kein Zusammenhang nachweisen ließ, sollten noch näher im Zusammenhang mit einer Belastung betrachtet werden. Die Werte für die PTSD- Symptome liegen über denen der Normalbevölkerung, was auf die Belastung der Rettungsassistenten hindeutet und auf die Frage nach entsprechender Prävention oder Intervention hinführt.

Definition des Begriffs ‘Risiko’ aus wissenschaftlicher Sicht und aus der Sicht der Betroffenen gesehen

Bericht eines Rettungsfahrers

Ich bin seit 3 Monaten beim Zivildienst und bin dem Rettungsdienst zugeteilt. Ich hatte schon einige schlimmere Fälle, aber noch nie etwas, was mich derartig seelisch stark belastet hat wie dieses Ereignis:

Meldung des Anrufers lautete: ‘Schwerer Verkehrsunfall!’ Mein Fahrer und ich sprangen ins Rettungsauto und fuhren los. Am Zielort kommen uns schon Passanten entgegengelaufen! Ein Mann sagt zu mir: ‘Den zweien geht’s gut – dort drüben liegt einer, der rührt sich nicht mehr!’ Schnell laufen wir zu den beiden deformierten Autos. Von der Weite sah man keine Personen in den Wracks. Als wir auf der offenen Seite des einen Fahrzeuges standen, war ich schockiert! Ein Mann, die Augen weit offen, nicht ansprechbar, lag in diesem Auto. Ich handelte nach Vorschrift und sprach den Mann an, doch dieser reagierte nicht. Mein Fahrer, einige Passanten und ich beförderten den Patienten vom Auto auf den danebenliegenden Acker. Ich holte sofort alle notwendigen Geräte aus dem Rettungswagen und anschließend begannen wir mit der Reanimation. Es war grauenvoll. Nach ca. 10 Minuten waren bereits Notärzte an der Unfallstelle. Einer kam zu uns, checkte den Patienten und meinte, wir können aufhören. Ich stand auf und sah den Mann dort liegen und wollte nicht kapieren, daß er tot sei. Am liebsten hätte ich nie aufgehört zu reanimieren. Wir mußten jedoch noch weitere Hilfe leisten, da mehrere Verletzte am Unfallort waren.

Zurück an der Dienststelle reinigten wir Geräte, Fahrzeug und alles was dazugehört. Anschließend sprachen mein Fahrer, einige Kollegen und ich in einem ausführlichen Gespräch über den Unfall. Wir sind eine sehr humane Dienststelle, wo man dies gut machen kann. Alle waren sehr hilfsbereit und tatsächlich hat es mir sehr geholfen. Auch meine Familie steht mir sehr zur Seite. Dennoch beschäftigt mich der Tot des Mannes sehr.

Es stellt sich mir die Frage: ‘Hab ich alles richtig gemacht? Bin ich schuld?’ Ich bin kein labiler Mensch, muß jedoch sagen, daß dieses Ereignis ein Schock bzw. Denkstein in meinem Leben war und auch noch ist. Ich habe im Moment riesige Angst vor einem weiteren Autounfall, doch ich hoffe ich bekomme dieses Problem in den Griff. Seit dem Geschehen geht es mir jetzt schon besser. Ich kenne die Strecke, an der dieser schrecklich Unfall passiert ist gut. Im Moment glaube ich, bin ich nicht einmal im Stande an dieser Stelle vorbeizufahren. Vielleicht gibt sich das mit der Zeit – hoffentlich.

Nachtrag: Viele Helfer stellen sich die Fragen ‘bin ich schuld? Hätte ich etwas anders machen können?’, wenn der Hilfseinsatz nicht erfolgreich war. Berufs-Helfern wie Feuerwehrleuten, Rettungsfahrern und Polizeibeamten sollten daher erleichterten Zugang zu Psychologen, Therapeuten oder – wie es auch schon praktiziert wird- zu speziell für die Krisenbetreuung ausgebildeten Kollegen haben. Lesen sie zu diesem Thema auch die Artikel: Zur Bedeutung der Notfallpsychologie und Tipps, wie man eine persönliche Katastrophe besser verarbeitet.

1. Verhaltensauffälligkeit

Verhaltensauffällig, verhaltensgestört, schwererziehbar, dissozial, emotional und sozial benachteiligt, verhaltensoriginell, schwierig,….. – holprige Versuche einem Phänomen einen Namen zu geben.

Einem Phänomen, das es immer schon gab, das aber in den letzten Jahren mehr und mehr zu einem zentralen Thema der Schule wurde. Egal ob in der Grundschule, ob im Mittelstufenbereich oder in der AHS: immer mehr Kinder erscheinen oft nicht den Anforderungen des Systems Schule angepasst. Sie fallen auf, weil sie die Spielregeln nicht zur Zufriedenheit der Erwachsenen einhalten wollen oder können. Gesellschaftliche Probleme werden in der “Öffentlichkeit der Schule” manifest. Sie geraten in Gefahr, lediglich ein Problem der Schule zu werden.

Psychologie, Medizin, Pädagogik, Therapie und andere verwandte Wissenschaft bieten Antworten und Erklärungsmodelle an, die aber im Schulalltag erst umgesetzt werden müssen. Das hat mit Einstellungen der in der Schule Tätigen zu tun. Wie aber kann es zu Einstellungsänderungen der Besatzung auf dem Deck des riesigen und somit trägen Schiffes Schule kommen?

Noch vor zwanzig Jahren gab es nur eine Option im Umgang mit diesen benachteiligten Kindern: wenn sie es zu bunt getrieben haben wurden sie ausgesondert. Die Sondererziehungsschule in Verbindung mit dem “Erziehungsheim” als Orte der Komprimierung der Probleme. Die Endgültigkeit der Aussonderung war nur in den wenigsten Fällen revidierbar. Der weitere Lebensweg eines Kindes (eines Jugendlichen), von sozialen Komponenten vorgezeichnet, war somit auch vom System Schule wieder ein Stück mehr zementiert.

Ambulante Systeme entstanden, um die Endgültigkeit zu vermeiden. Von Wien ausgehend wurden bundesweit Modelle geschaffen und Ressourcen freigestellt, um im Zuge der Integrationsbewegung auch diesen, nicht sichtbar behinderten Kindern und Jugendlichen, Unterstützung und Förderung zu geben. Es gilt, sozial und emotional benachteiligten Kindern auch gegen Unverständnis, gegen Vorurteile und Neidgefühle Möglichkeiten offen zu halten, im Regelschulwesen ihren Weg gehen zu können. Denn jede Aussonderung – die zugegebener Maßen auch heute noch in zu vielen Fällen die einzig denkbare und gangbare Lösung darstellt – hat Konsequenzen. Einerseits für den Ausgesonderten, andererseits sehr wohl auch für die Gesellschaft.

Integration verhaltensauffälliger SchülerInnen
Regelung zur Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs bei verhaltensauffälligen SchülerInnen

• Ambulante Betreuung von SchülerInnen durch BeratungslehrerInnen oder PsychagogInnen
• Beschulung von verhaltensauffälligen SchülerInnen in Kleingruppen
• Aufnahme in die Sondererziehungsschule

Rechtliche Situation in Wien

Gemäß §8 Abs.1 Schulpflichtgesetz hat der Stadtschulrat für Wien den sonderpädagogischen Förderbedarf für ein Kind auf Antrag der Erziehungsberechtigten, auf Antrag des/r Schulleiters/in, dessen/deren Schule das Kind besucht, oder sonst von Amts wegen festzustellen. Anlass muss sein, dass der/die Schüler/in infolge physischer oder psychischer Beeinträchtigung bzw. Behinderung dem Unterricht in der allgemein bildenden Pflichtschule ohne sonderpädagogische Förderung nur bedingt oder nicht zu folgen vermag, aber dennoch schulfähig ist. Grundsätzlich wird die Verhaltensauffälligkeit eines/r Schülers/in erst durch die Vernetzung der vorgegebenen sozialen Gruppenbildungen (Klasse), Umfeldbedingungen (Familie) und Interaktionsstrukturen (Schule) sichtbar. Der sonderpädagogische Förderbedarf für verhaltensauffällige SchülerInnen kann daher erst im Laufe ihres Schulbesuches festgestellt werden.

Die überregionale Kommission zur Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarf für verhaltensauffällige SchülerInnen
Dieser Kommission gehören je nach Bedarf an:

• der/die Bezirksschulinspektor/in, der/die für die Betreuungsmaßnahmen verhaltensauffälliger SchülerInnen zuständig ist (führt den Vorsitz)
• der/die Leiter/in des regionalen sonderpädagogischen Zentrums (SPZ) für integrative Betreuungsformen (SES)
• ein/e Schulpsychologe/in
• ein/e Beratungslehrer/in
• ein/e Psychagoge/in
• erforderlichenfalls ein/e Vertreter/in der mit dem Fall des Kindes befassten Institutionen

Die Aufgaben der Kommission

• Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs
• Koordination der integrativen Betreuungsformen
• Ausstellung der Bescheide
• Aufhebung des sonderpädagogischen Förderbedarfs

Die Kommission entscheidet bescheidmäßig über die Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs. bzw. die Ablehnung des Antrages. Im Rahmen des Verfahrens zur Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs (Aufnahme in eine Sondererziehungsschule) kann mit Zustimmung des für die SPZ zuständigen Bezirksschulinspektor, des/der SPZ Leiters/in sowie der Erziehungsberechtigten eine vorzeitige Aufnahme von SchülerInnen für längstens fünf Monate erfolgen. Im Rahmen des Verfahrens zur Aufhebung des sonderpädagogischen Förderbedarfs (Entlassung aus der Sondererziehungsschule) kann ebenso auf Verlangen des/der SPZleiters/in mit Zustimmung der Erziehungsberechtigten oder auf Verlangen der Erziehungsberechtigten selbst ein/e SchülerIn für höchstens fünf Monate eine allgemein bildende Pflichtschule auf Probe besuchen. Sobald bei einem/einer SchülerIn auf die Beschulung an einer Sondererziehungsschule verzichtet werden kann, hat die Kommission die getroffene Feststellung aufzuheben.

Sonderpädagogische Zentren für integrative Betreuungsformen
sind Sondererziehungsschulen, die die Aufgabe haben, durch Bereitstellung und Koordination sonderpädagogischer Maßnahmen in allgemein bildenden Pflichtschulen dazu beizutragen, dass sozial und emotional benachteiligte Kinder in bestmöglicher Weise integriert werden können.

Derzeit sind folgende Sondererziehungsschulen als sonderpädagogische Zentren für integrative Betreuungsformen festgelegt:

SES 09, Galileigasse 3

SES 11, Hoefftgasse 7

SES 13, Hackinger Kai 15

SES 14, Hadersdorf Hauptstraße 72

SES 19, Hohe Warte 3

SES 20, Jägerstraße 11-13 (PsychagogInnen-Zentrum)

SES 20, Leipziger Platz 2

Österreichische Beispiele zur Integration verhaltensauffälliger Kinder

Förderklassen

Schon kurz nach Beginn der Beratungslehrertätigkeit zeigte sich, dass diese Form integrativer Betreuung verhaltensauffälliger Kinder nicht für alle ausreichend ist. Daher wurde im Schuljahr 1977/78 ein neuartiger Schonraum kreiert, der “Förderklasse” genannt wird. Mittlerweile existieren in Wien bereits 14 Förderklassen in 11 Bezirken. Die Förderklasse ist als eine Kleingruppe für 6 Volks- (oder Hauptschul) schulkinder organisiert.

Wenn die ambulante Betreuung nicht ausreicht und auch alle anderen Möglichkeiten innerhalb der Stammschule ausgeschöpft wurden, nimmt der/die Beratungslehrerln mit den Lehrerlnnen der nächstgelegenen Förderklasse Kontakt auf. Eltern und Leitung der Stammschule erstellen gemeinsam einen Antrag auf Aufnahme. Nach Hospitation der Förderklassenlehrerlnnen in der Klasse, Gesprächen mit Eltern, Klassenlehrerln, Leiterln der Stammschule, gegebenenfalls Institutionen (Jugendamt, Klinik, …) wird entschieden, ob das Kind in die Förderklasse aufgenommen wird. Formal bleibt es in der Stammschule, um eine spätere Stigmatisierung zu verhindern.

Das Kind bleibt so lange in der Förderklasse, bis es auf sozialem Gebiet nachgereift und den Anforderungen einer Großklasse gewachsen ist (durchschnittlich ein bis zwei Jahre). Die Förderklasse will vor allem therapeutisch wirken. Die Arbeit umfasst folgende Bereiche:

Schulischer Bereich:

Meist kommen die Kinder mit großen Lerndefiziten und sind Arbeitsverweigerer. Durch eine Besserung ihrer Probleme und die Tatsache, dass durch die niedrige Schülerlnnenzahl differenziert gefördert werden kann, ist der notwendige Lernzuwachs möglich.

Therapeutische Arbeit:

Die emotionalen Defizite der Kinder sind hauptverantwortlich für ihre Verhaltensauffälligkeiten. Daher wird versucht, ein therapeutisches Milieu zu bieten und dabei werden verschiedene Elemente aus der Psychotherapie (Psychodrama, Rollenspiel, Verhaltensmodifikation, soziale Lernspiele, Theaterpädagogik und andere musische Mittel …) verwendet. Wenn es sich einrichten lässt, arbeiten ein Lehrer und eine Lehrerin zusammen, um eine möglichst familienähnliche Situation herzustellen und Projektionen benützen zu können. Das wichtigste Ziel ist es, den Kindern eine Ich-Stärkung zu geben und sie fühlen zu lassen, dass sie ungeachtet ihrer Probleme angenommen werden.

Elternarbeit:

Da das ideologisches Konzept davon ausgeht, dass die Störungen der Kinder primär Reaktionen auf ihre Umwelt sind, müssen die Eltern in die Arbeit einbezogen werden. Dies geschieht in regelmäßigen Elternrunden und Einzelgesprächen, wobei auch die Eltern sich nicht kritisiert, sondern respektiert und verstanden fühlen sollen.

In der Regel durchlaufen die Kinder in Förderklassen mehrere Phasen:
Das Kind beobachtet, beginnt dann die Umgebung durch Provokation zu testen. (Störaktionen, Lärm, Frechheiten, Arbeitsverweigerung …) Um in der diagnostischen Phase möglichst viel Einblick in die Kinderseele zu bekommen, ist ein anfängliches Ausagieren – Lassen von Wut, Ärger und Schmerz sinnvoll. Es folgt nun die Bearbeitung der speziellen Problematik in der Gruppe (z.B. durch Psychodrama, Puppenspiel, Gesprächsrunden …), wobei die Dauer oft sehr unterschiedlich ist. In der Phase der Vorbereitung auf die Rückführung muss das Kind langsam an die Anforderungen der Großgruppe gewöhnt und “abgenabelt” werden, etwa durch regelmäl3ige Besuche der Nachbarklasse.

Rückführung: Oft ist eine Rückkehr in die alte Klasse nicht günstig, da frühere Strukturen und Beziehungskonflikte wieder aufleben könnten. Es wird daher mit Absprache aller Beteiligten sorgfältig eine passende Klasse ausgewählt und eine Nachbetreuung angebahnt. Leider zeigte sich, dass der Bedarf an Förderklassen ständig ansteigt. Doch ist Vorsicht angebracht: Zuerst muss alles versucht werden, dem Kind im integrativem Rahmen zu helfen. Erst wenn sich alle anderen Mittel als zu wenig wirksam erweisen, kann man in Erwägung ziehen, das Kind temporär aus der Großgruppe zu entfernen.

Mosaikklassen

Mosaikklassen sind ein Schulmodell psychagogischer Betreuerlnnen

Das Mosaik der Kinder

Die Mosaikklasse ist ein Schuleingangsmodell (Vorschulklasse, 1. und 2. Schulstufe) für Kinder, die schon im Kindergarten oder im 1. Jahr ihrer Schulpflicht durch medizinisch nicht zuschreibbare Verhaltensweisen extrem auffallen, d.h. den herkömmlichen Verhaltenskriterien (immer in Bezug auf ihr Alter und die kulturkreisspezifischen Erwartungen und pädagogischen Anforderungen) in Familie, Kindergarten und Schule nicht entsprechen. Herkömmliche Erziehungsmethoden scheitern, dem Kind droht schon bei Schuleintritt der Beginn oder die Fortsetzung eines Leidensweges, programmiert auf die Dauer seiner Schulzeit und unvorhersehbar lange darüber hinaus. Jeweils sechs Kinder werden bei SchuIeintritt in eine Mosaikklasse aufgenommen. Jedes dieser Kinder hat hier Anspruch auf einen festen Platz, an dem ihm und seinem “So-sein” größtmöglicher Respekt entgegengebracht wird. In dieser annehmenden Atmosphäre soll Persönlichkeitsentwicklung ermöglicht werden. Nach der 2. Schulstufe werden die Kinder in ihre Stammschulen rückgeführt. Der stunden- und tageweise Aufenthalt in der neuen Klasse ist noch Teil der Mosaikklassenarbeit. Auftretende Probleme können im vertrauten Kreis der Kleingruppe bearbeitet werden.

Das Mosaik des schulischen Angebotes

Jedes Symptom, jede Verhaltensauffälligkeit ist für die Lehrer der Mosaikklasse ein Schlüssel zu den Bedürfnissen dieses Kindes und daher von großer Bedeutung. Durch die ganzheitliche Betrachtungsweise der Mosaikklassenlehrer und die Beobachtung des Kindes im emotionalen, sozialen, somatischen und intellektuellen Bereich kann das Team mit den Kindern gemeinsam jene “Mosaiksteinchen” zur Persönlichkeitsentwicklung aufbauen und integrieren, die noch fehlen oder zu schwach zur Geltung kommen. Das bedeutet ein ganz individuelles Angebot im Augenblick des Bedarfs an die Kinder:

• Basale Förderung psychischer Elementarfunktionen
• Sozial-emotionales Handeln vorzuleben und ermöglichen
• Sensorische Integration anzustreben
• Emotionale Zuwendung und Beziehung jederzeit zu geben
• Bewegungsmöglichkeiten zu schaffen und körperliches Ausagieren zu ermöglichen
• Intellektuelle Förderung und den Erwerb der Kulturtechniken anzubieten

Diese Grundforderungen sind in jeden komplexen Handlungsablauf im alltäglichen Umgang mit den Kindern miteinzubeziehen, wobei je nach Situation entsprechende Schwerpunkte gesetzt werden müssen:

• Kinästhetische Stimulierung
• Training der bewussten Sinneswahrnehmung nach den Trainingsprinzipien

Das Mosaik der interdisziplinären Zusammenarbeit

Durch die genaue Beobachtung des Kindes in einer Kleingruppe ist der spezifische Bedarf an Förderung, den das Kind aus pädagogischer Sicht hat, bald klar. Die Einbeziehung aller anderen Professionen des psychosozialen Berufsfeldes im weitesten Sinn ermöglicht es, die Beobachtung auszudehnen, Diagnosen zu erstellen und die Kinder in und außerhalb der Schule optimal zu versorgen. Durch diese Zusammenarbeit ist auch eine klare Rollentrennung der Betreuer gewährleistet.

• Schulische und heilpädagogische Versorgung durch zwei besonders qualifizierte Lehrerlnnen am Vormittag
• Zusammenarbeit mit den Eltern und privaten Bezugspersonen der Kinder in Elterngruppen und in Einzelgesprächen durch Psychagoglnnen
• Medizinische Abklärung durch einen Arzt der Kinderneuropsychiatrie
• Psychologische Diagnose durch die Schulpsychologie
• Psychotherapeutische Interventionen durch Psychagoglnnen oder Psychotherapeutlnnen
• Zusammenarbeit mit dem Jugendamt
• Ergotherapeutische Angebote
• Unterstützung für Lehrer der Stammschulen, in deren Klassen die Kinder zurückgeführt werden im Sinne einer Ressourcenerweiterung zur Integration, gegeben durch die Mosaikklassenlehrer und Psychagoglnnen.

Ziele der Mosaikklasse

• Prävention – damit in den Kindern vorhandene gesunde physische und psychische Kräfte nicht schwinden
• Behebung und Verbesserung bestehender Defizite
• Entfaltung und Weiterentwicklung bestehender Ressourcen und
• Hilfe beim Umgang mit unveränderbaren Gegebenheiten und Behinderungen.

Nestklassen

Die Idee für das Projekt NEST entstand aus der Notwendigkeit der täglichen Schulpraxis. In der Hauptsache reagierte das Schulsystem bisher nur auf jene Schwierigkeiten, die sich im Unterricht störend bemerkbar machten. Kinder, die nicht durch lautes und störendes Verhalten auffielen, blieben meist unbeachtet. Angepasstsein war ja erwünscht. Es gab wenig Überlegungen zu jenen, die sich durch ein “Zuviel” des Angepassten bemerkbar machten. Der Zusammenhang mit scheinbar plötzlich auftretenden Störungen in der Pubertät blieb unbeachtet. Bei Kindern mit introvertiert neurotischen Symptomen wirken Stress- und Konfliktsituationen, Überforderungen und Übergriffe nach Innen. Bei genauem Hinsehen erkennt man Überangepasstheit, Verschlossenheit, Depressivität, Ängstlichkeit, Zwanghaftigkeit, Perfektionismus, Autoaggressivität oder psychosomatische Symptome (wie Bauchweh, Esssucht, Müdigkeit, Bettnässen, Schlafstörungen, Hautausschläge …) Einen Zugang zu diesen Kindern zu finden, ist für LehrerInnen oft schwierig. Auf der einen Seite ist das Bedürfnis der LehrerInnen, rasch zu helfen. Auf der anderen Seite ist das Bedürfnis der Kinder, langsam Vertrauen aufzubauen, um über die Hintergründe ihrer Nöte sprechen zu können. Der Anspruch zu helfen birgt die Gefahr, dass das Kind unter Druck gerät und sich noch mehr in das introvertierte Verhaltensmuster zurückzieht. Eltern von aggressiven, nach außen agierenden Kindern sind auf Grund ihrer Drucksituation meist offener für Hilfen als Eltern introvertiert neurotischer Kinder, die oft abwehrend reagieren. Auf Grund ihrer eigenen Verstrickung in das Problem fällt es ihnen schwer, zu erkennen, dass auch sie Hilfe brauchen.

Hilfe von außen bietet den Vorteil, in Ruhe das Problemfeld abzuklären und die nächsten Schritte zu planen, damit die Beteiligten die notwendige Geduld und das Durchhaltevermögen aufbringen können. Die NEST-Klasse ist für Kinder gedacht, deren Problematik für eine ambulante Betreuung zu schwerwiegend ist. Im Schonraum einer therapeutisch ausgerichteten Kleingruppe sollen sie behutsam dazu gebracht werden, Vertrauen und Selbstwertgefühl zu entwickeln. Die Gruppe besteht aus sechs Kindern und zwei Lehrpersonen, und zwar Mann und Frau, um die Chance der Projektion in einer familienähnlichen Situation zu nützen und ein positives Frauen- und Männerbild zu bieten. Zusätzlich zum Unterricht nach dem Volksschullehrplan werden verschiedene Elemente aus der Psychotherapie angewendet. Die Herausnahme eines Kindes aus der Großklasse soll nur vorübergehend sein. Das Kind verbleibt formell in seiner Stammklasse und erhält auch von dort sein Zeugnis. Ziel ist immer und in jedem Fall die Integration. Vorerst werden nur Mädchen aufgenommen. Der Altersbereich ist auf 6- bis 10-jährige Kinder begrenzt.

2. Integration von behinderten Kindern

Gleichgesinnte und Freunde

Nachdem sich die Eltern eines behinderten Kindes klar darüber geworden sind, daß sie eine gemeinsame Beschulung mit nicht behinderten Kindern wollen, ist es sinnvoll und ratsam, Gleichgesinnte zu suchen. Die gemeinsame Einschulung eines behinderten Kindes mit seinen nichtbehinderten Spiel- und Kindergartenkollegen ist gegenüber der Sonderbeschulung für alle Beteiligten der weitaus aufwendigere Weg, auf dem Rückhalt und Unterstützung (noch) immer gebraucht werden.

Kontakt zur Schule suchen

Es hat sich als nützlich erwiesen, die örtlich zuständige Schule frühzeitig – bis zu zwei Jahre vor der beabsichtigten Einschulung – über den Wunsch nach gemeinsamer Einschulung zu informieren. In wenigen Einzelfällen ist es gelungen, über Besuche z.B. im Musikunterricht, das behinderte Kind in der Schule einzuführen und auf diese Weise den “Schrecken des Unbekannten” zu mildern. Die sehr frühzeitige Kontaktaufnahme schließt zumindest das (beliebte) Argument aus, die Eltern hätten sich zu spät gemeldet.

Es macht immer Sinn, konstruktiv – überzeugend der Rektorin/dem Rektor darzulegen, warum der gemeinsame Unterricht die einzige Lösung ist, die nach Überzeugung der Eltern in Frage kommt. Bereits an diesem Punkt wird den Eltern in der Regel klar, daß wenig bekannt ist, welche Möglichkeiten eines gemeinsamen Unterrichts überhaupt bestehen (Außenklasse, Einzelintegration, ISEP).

In diesem Zusammenhang ist es für Eltern behinderter Kinder wichtig, die Tatsache im Hinterkopf zu haben, daß nach den neuen gesetzlichen Regelungen jedes Kind SchülerIn der zuständigen Grundschule ist. Die Praxis vieler Rektorinnen und Rektoren, Eltern behinderter Kinder an das Schulamt bzw. die Sonderschule zu verweisen, ist nicht (mehr) zu rechtfertigen. Behinderte Kinder haben Zugang zur Regelschule; die Frage der Förderung ist davon getrennt zu beantworten.

Einzelintegration

Sie findet häufig dort statt, wo sinnesgeschädigte Kinder (z.B. Blindheit, Gehörlosigkeit) zielgleich unterrichtet werden können und sollte eine Selbstverständlichkeit sein, da diese Kinder nicht sonderschulpflichtig sind. Eine Unterstützung erfolgt durch die entsprechenden Sonderschulen in gewissem Stundenumfang und zum Teil über Leistungen nach dem Bundessozialhilfegesetz und dem Kinder- und Jugendhilfegesetz (Zivildienstleistende, HeilpädagogInnen, SozialpädagogInnen usw.).

Es gibt aber auch Fälle der Einzelintegration für Kinder, deren Beeinträchtigung ein zielgleiches Lernen ausschließt. Diese Kinder besuchen den Unterricht der allgemeinen Schule häufig ohne oder mit geringer Unterstützung dort, wo sich ein(e) engagierte/engagierter LehrerIn findet, die das Kind mittragen. Diese Fälle führen immer zu erheblichen Schwierigkeiten spätestens nach der zweiten Klasse: dann stellen sich Fragen des Wiederholens der Klasse (weil das Klassenziel nicht erreicht werden kann). Aus diesem Grund, aber auch weil ein behindertes Kind in einer sonst unveränderten Klasse gerne zum Außenseiter wird, ist die Einzelintegration aus unserer Sicht nicht die beste Lösung. Trotzdem besuchen mehrere Kinder – überwiegend mit völlig unzureichender Unterstützung – als einzelne behinderte Kinder eine Regelklasse.

Außenklasse

Dieses baden-württembergische “Erfolgsmodell” ist die gängigste Form gemeinsamer, nicht zielgleicher Unterrichtung behinderter und nicht behinderter Kinder. Die meisten der rund 80 Außenklassen im Land sind ausgelagerte Klassen von Schulen für Geistigbehinderte an Grundschulen.

In der Regel kommen Außenklassen heutzutage zustande, wenn mindestens vier (geistig) behinderte Kinder dies beim Schulamt beantragen und eine Grundschule gefunden werden kann, die die Klasse aufnimmt. Notwendiger zeitlicher Vorlauf für eine Außenklasse ist etwa ein Jahr.

Nach wie vor wird von vielen Schulämtern das sog. Freiwilligkeitsprinzip hochgehalten, das heißt, daß alle Beteiligten “aus freien Stücken” zu dem Projekt “Ja” sagen müssen. Da es im Land immer zahlreiche Stellen gibt, die Sondereinrichtungen den Vorzug geben, scheitert immer wieder die Einrichtung von Außenklassen an dieser Voraussetzung.

Darauf müssen sich Eltern nach unserer Auffassung nicht einlassen. Immerhin ist die Außenklasse das schulgesetzlich vorgesehene Modell, das nur aus sachlichen Gründen scheitern kann. Das heißt, es steht nicht im Belieben eines Schulamts bzw. eines Schulträgers, ob und in welchem Umfang Außenklassen eingerichtet werden. Genausowenig wie die Einrichtung von Klassen an irgendwelchen Sonderschulen – samt der damit verursachten Kosten – dem Votum von Schulbehörden unterliegt. Eltern können also mit guten Gründen darauf verweisen, daß es zwar keinen Rechtsanspruch auf Einrichtung einer Außenklasse geben mag, daß aber sämtliche Behörden alle Möglichkeiten ausschöpfen müssen, eine Außenklasse zustande zu bringen.

Im Normalfall wird von den Eltern als Preis für das Zustandekommen der Außenklasse die Anerkennung der Sonderschulpflicht verlangt. Auf die pädagogisch – psychologische Untersuchung hin erläßt das Schulamt dann einen Feststellungsbescheid (für den Besuch der Schule für Geistigbehinderte). Die Schulämter behaupten, ohne diesen Bescheid “nichts” zur Förderung des behinderten Kindes tun zu können. Wer diese Feststellung vermeiden will, kann eine Erklärung abgeben und die Feststellung anfechten. Die Übernahme der Beförderungskosten und der sächlichen und personellen Ausstattung macht im Rahmen einer Außenklasse in der Regel keine Probleme.

Vorteile der Außenklassenkonstruktion sind somit :

• “bewährtes” Modell, seit langen Jahren in der Praxis, den Behörden bekannt
• damit: reduzierter Argumentationsaufwand für die Eltern
• der Umfang des gemeinsamen Unterrichts wird vom Team festgelegt
• in der Regel gute Ausstattung der Außenklasse (da Sonderschulklasse)

Nachteile:

• Etikettierung als Sonderschüler wird in der Regel verlangt, um in den Genuß des Besuchs der Außenklasse zu kommen
• In der Praxis häufig Beschränkung auf die ersten vier Schuljahre mit der damit verbundenen Ungewißheit der Fortsetzung
• Eltern der behinderten Kinder sind in der Elternvertretung der Schule nur Gast, ohne Stimmrecht
• Wohnortnähe für die behinderten Kinder oft nicht gegeben

Integratives Schulentwicklungsprojekt (ISEP)

Diese neue Kreation auf der Grundlage eines Landtagsbeschlusses hat viel Hoffnung geweckt und in Ansätzen Aufbruchstimmung erzeugt.

Sie kommt den Vorstellungen eines gemeinsamen Unterrichts am nächsten, weil bei einem ISEP alle Kinder Schülerinnen und Schüler der Grundschule sind – ohne Notwendigkeit von Etikettierungen – und das Klassenziel nicht erreicht werden muß (zieldifferente Integration). Um die Ausstattung eines ISEPS, das damit auch keine Stamm(Sonder-) Schule und deren Ressourcen zur Verfügung hat, gibt es viele Unklarheiten. Vorgaben auf Seiten des Ministeriums fehlen.

Erforderlich ist die Ermittlung des Förderbedarfs der behinderten Kinder, um die notwendige personelle Ausstattung der Gesamtklasse festlegen zu können. Die neue Verwaltungsvorschrift läßt eine Aufsplittung in die Feststellung des Förderbedarfs ohne Notwendigkeit der Festschreibung eines Förderortes zu.

Bei einem ISEP sind häufig verschiedene Sonderschulen an der Ermittlung des Förderbedarfs beteiligt. Idealerweise nimmt es das Staatliche Schulamt in die Hand, die Erstellung der notwendigen Berichte für die am ISEP beteiligten behinderten Kinder zu veranlassen. In Bezug auf die Ausstattung mit einer weiteren Lehrkraft verfährt die bisherige (kurze) Praxis so, daß ein Sonderschullehrer mit der Wahrnehmung dieser Aufgabe “betraut” wird, ohne versetzt oder abgeordnet zu werden. Er/Sie bleibt seiner/ihrer (Sonder-)Schule organisatorisch verbunden und wird nicht Teil des Lehrkörpers der allgemeinen Schule. Es ist offensichtlich, daß ein ISEP nur dort zustande kommen kann, wo sich zumindest eine Grundschule für das Projekt öffnet und das Staatliche Schulamt ein Mindestmaß an Aufgeschlossenheit besitzt. Das heißt, an Stellen, an denen bereits eine Außenklasse auf massiven Widerstand stößt, dürfte ein ISEP von vornherein faktisch ausgeschlossen sein.

Scheitern aller Bemühungen um gemeinsame Beschulung

Ein besonderes Problem sind Fälle, in denen fehlende Kooperation seitens der Behörden dazu führt, daß eine gemeinsame schulische Lösung nicht gefunden werden kann. Führt dies dazu, daß das Kind für längere Zeit zu Hause bleiben muß, so ist dies wahrscheinlich die schlechteste aller Lösungen. Eine Patentlösung gibt es für diese Fälle sicherlich nicht, aber es muß – realistisch – abgeschätzt werden, wie lange eine gerichtliche Durchsetzung eines möglichen Anspruchs dauern kann und ob die Familie diese Zeit des Zuhausebleibens des behinderten Kindes ohne Schaden für das Kind und die Familie überstehen kann.

Weitere Unterstützungsmöglichkeiten abchecken

Soweit behinderte Kinder Unterstützung über die pädagogische Betreuung hinaus in Gestalt von Eingliederungshilfe nach dem Bundessozialhilfegesetz (BSHG) bzw. Eingliederungshilfe nach dem Kinder – und Jugendhilfegesetz durch weitere (Fach-)Kräfte brauchen (z.B. Heilpädagogin, Zivildienstleistende, Sozialpädagogin usw.) können die notwendigen Anträge bei den Sozial- bzw. den Jugendämtern gestellt werden. In der Regel geklärt sind versorgungsrechtliche Fragen in Bezug auf den Schwerbehindertenausweis, den das Versorgungsamt ausstellt und die Möglichkeiten, die das Pflegeversicherungsgesetz in Bezug auf Pflegegeld/Pflegehilfe/sog. Kombipflege gewährt.

Sozialentwicklung behinderter und nichtbehinderter Kinder in der Grundschule

Ein zentrales pädagogisches Ziel des gemeinsamen Lernens von behinderten und nichtbehinderten Schülern in der allgemeinen Schule ist die Entwicklung eines positiven Sozialverhaltens, d. h. eines Verhaltens, das die Unterschiedlichkeit der Schüler und das “Anders-Sein” als etwas Positives und Anregendes und nicht als etwas Fremdartiges und Negatives begreift. Sozialem Lernen kommt nicht nur eine humane Aufgabe zu, damit verbindet sich auch ein pädagogisches Anliegen. Um dem Anspruch einer möglichst umfassenden Persönlichkeitsentwicklung und Bildung der Kinder gerecht zu werden, bedarf es der Gemeinsamkeit von Lernsituationen ganz unterschiedlicher Kinder. Nicht möglichst homogene, sondern heterogene Lerngruppen können die erforderliche Vielfalt von Lernanregungen mit sozialen und emotionalen Entwicklungsanreizen bieten, was schon für »normale” Klassen als bedeutsam erachtet wird, gilt für das gemeinsame Lernen von Behinderten und Nichtbehinderten in noch höherem Maße: die Unterschiedlichkeit der Schüler, das Anderssein, kann als positive Anregung dienen, die der Sozialentwicklung aller Kinder zugute kommt. Behinderte wie nichtbehinderte Kinder können in ihrem gemeinsamen Tun wechselseitig Modellfunktion füreinander erhalten. Durch die Neuartigkeit der Anforderungen, die andere an sie stellen, kann die Kommunikationskompetenz der behinderten und nichtbehinderten Kinder erhöht werden. Auch das Kennenlernen von offensichtlichen Grenzen und Schwächen bei den behinderten Kindern kann bei den nichtbehinderten Kindern die Bereitschaft und Fähigkeit fördern, sich mit den eigenen Unzulänglichkeiten offener auseinanderzusetzen. Ergebnis könnte u. a. ein angstfreieres Lernklima sein.